معلولیت همزادبشراست .

برخی ازعلماومحققین درقرن 4ق م معتقدبودندکه شخص ناشنواهرگزسخن گفتن نمی آموزدزیرازبانش بسته است وکوشش دراین راه امری بی نتیجه است .


 

تاریخچه آموزش وپرورش ناشنوایان

معلولیت همزادبشراست .

برخی ازعلماومحققین درقرن 4ق م معتقدبودندکه شخص ناشنواهرگزسخن گفتن نمی آموزدزیرازبانش بسته است وکوشش دراین راه امری بی نتیجه است .

سقراط می گوید:

"اگرمازبان نداشته باشیم ویاصدایی ازدهانمان خارج نشودبهتراست کوششی برای سخن گفتن بادیگران نکنیم وبرای شناساندن مقصود، ازاشارات استفاده نمائیم چنانچه اشخاص ناشنوااین شیوه رابکارمی برند."

درقرون اولیه پس ازمیلادمردم معتقدبودندکه آنکه ناشنوامتولدمی شودطبعا لال هم میباشدواین غیرممکن است که بیاموزدوسخن بگوید. چنانکه گالن (Galen) می گوید:

"بین حس شنوائی واعضای تکلم یک بستگی فیزیکی وجودداردوبهمین دلیل کسانی که کرمتولدمی شوندلال نیزمی باشند."

درقرون وسطی عقیده براین بودکه : "سخن گفتن امری غریزی است نه اکتسابی ومعتقدبودندکه نمی توان آن رازاراه تقلید آموخت ."

 برخی عقایددرموردافرادمعلول درقرون وسطی:

-                     رسوخ شیطان درجسم وروح این افراد

-                     عدم شرکت درمراسم مذهبی و...

بتدریج بارشدوآگاهی مردم عقایدخرافی جای خودرابه تفکرات علمی دادوقدم هایی بمنظورتعلیم وتربیت آنان برداشته شد.

اولین مدرک تاریخی آموزش ناشنوایان مربوط به پیتروکاستروPietro de Castro  ایتالیایی می باشدکه درسال 691میلادی اقدام به تعلیم وتربیت کودک ناشنوائی نمود.

کاردانو Girolamo Cardanoپزشک معروف قرن 16میلادی الفبای مخصوص تعلیم ناشنوایان راابداع نمود.اومتداشاره Sign methodرابه شاگردان خودآموزش داد.

جان کامنسکی تاکیدنمودکه قبل ازتدریس ویاددادن شیئی بایدخودآنرابه کودک ناشنوانشان داد.(روش سمعی وبصری امروزه )

همچنین اومعتقدبودکه ابتدابایدهرچیزرابه طورکل بشاگردعرضه داشت وبعدبتدریس اجزا آن پرداخت.

درسال 1620 اولین بارکتاب الفبای سهل وآسان وروش تعلیم گفتاربه ناشنوایان درمادریداسپانیاانتشاریافت . نویسنده کتاب جان پابلوJuan Pablo Bonet  متداشاره راتحریم نمود.وی اولین کسی است که ازلبخوانی درتعلیم ناشنوایان استفاده کردوآن راهنرلبخوانی نامید.

جان لاک John Locke ازجمله کسانی است که عقیده داشت تربیت وپرورش حواس کودک ازبدوی ترین ولازمترین نکات درتعلیم ناشنوایان است .

جان بولورJohn Bulwer  به فکرایجادمدرسه ناشنوایان افتادولی اولین مدرسه تاقرن 18میلادی تشکیل نگردید.وی توانست به مردم انگلیس بقبولاندکه لالی لازمه کری نیست وطرق گوناگونی جهت آموختن وسخن گفتن ناشنوایان وجوددراد.

باظهورقرن 18میلادی آموزش ناشنوایان گسترش یافت وسه کشورآلمان انگلستان وفرانسه مدارسی برای آموزش این کودکان تاسیس نمودند.

درسال 1767 میلادی اولین بارمطالبی درباره ی تربیت شنوایی ناشنوایان توسط پریرPereir منتشرگردید. وی معتقدبودتمام کسانی که ناشنواخو.انده می شوند کم وبیش مقداری شنوائی دارندوباتربیت همان مقدارکم ، آنان قادرخواهندبودکلمات ، جملات یاآهنگ های مختلف راازیکدیگرتشخیص دهند.

درسال 1775 دلپی Charles Michel de Lepee  اولین مدرسه ملی کرولال هارادرفرانسه تاسیس نمود. وی ابتداازمتدمختلط Combined Method  استفاده می نمود. اما بدلیل کثرت دانش آموزان فقط روش اشاره راانتخاب کرد. وی به پدرمتداشاره نیزمشهوراست .

ساموئل هینیک Samuel Heinicks درسال 1778 اولین مدرسه ملی ناشنوایان رادرآلمان تاسیس نمود. روش اوپایه واساس متدجدیدتکلم گردید. بهمین دلیل وی پدرروش تکلم نامیده می شود.

 ( فکرصحییح ناشی ازتکلم صحیح می باشد.)

وی درنامه ای به دلپی می نویسد:" شاگردان من بوضوح میخوانندوصحبت می کنندحتی درخواب نیزسخن می گویند. همه قادرندحرف آن هارابفهمندوآنان نیزحرف دیگران رابخوبی درک می کنند. گرچه درآغازبنظرمی رسدکه این روش تدریس مشکل است ولی بعدازچندسال گفتارآنان خوب وقابل فهم می شود."

درقرن نوزدهم پیشرفت های شگرفی درزمینه آموزش ناشنوایان صورت گرفت واستفاده ازروش تکلم بیشترازهروقت دیگرموردتوجه واقع شد.

تاآغازاین قرن ثروتمندان آمریکایی کودکان خودرابرای تعلیم به اروپا می فرستادند. فرانسیس گرین Francis Green   پسرخردسال خودرابرای تعلیم به انگلستان برد. وی پس ازبازگشت مقالاتی درزمینه آموزش ناشنوایان درآمریکا منتشرنمود.

وی درحقیقت آموزش ناشنوایان رابه آمریکامعرفی کرد.

درسال 1810آموزش وپرورش ناشنوایان توسط جان استان فوردJohn Stanford  درآمریکاآغازگردید.وی درسال 1818 درشهرنیویورک دبستان مخصوص اطفال ناشنواراتاسیس نمود.

  توماس گلودت دانشجوی رشته الهیات ازجمله افرادعلاقمندبه آموزش ناشنوایان بودکه به اروپارفت تادراین زمینه تعلیمات لازم راکسب کندوی بااستفاده ازمتداشاره به آموزش ناشنوایان می پرداخت . ومدرسه ای رانیزدرشهرهارت فوردتاسیس نمود.

هوراس من به کارگلودت علاقمندشدولی بعدهابمخالفت باگلودت برخاست وروش اشاره راموردملامت قرارداد.وی معتقدبودکه تنهامتدتکلم بایددرتعلیم ناشوایان بکاررود.

ساموئل هو Samuel Howe  برای اولین بارکودک خردسالی راکه ازدوحس شنوایی وبینایی محروم بودآموزش داد ، این عمل وی باعث شدموسسه پرکینزاولین مدرسه برای کودکان ناشنواونابینا راتاسیس نماید.

درسال 1857 مدرسه کندال Kenedal  توسط ادوین گلودت تاسیس گردیدکه بعدهابنام انستیتوی کلمبیامعروف گردید. انستیتوی نامبرده درسا ل 1894 بیادبودتوماس گلودت بنام کالج گلودت تغییرنام یافت وکالج مزبوراولین دانشگاه برای ناشنوایان محسوب می گردید.

باپایان قران نوزدهم متدتکلم روش شناخته شده وموردقبول عامه قرارگرفت . درکنفرانس میلان ایتالیا درسال 1880 درموردروش های آموزش ناشنوایان بحث شدکه درپایان اکثرقریب به اتفاق شرکت کنندگان تصویب نمودند که متدتکلم مفیدترین روش شناخته شده درتعلیم ناشنوایان است. وبایدبرهرروش دیگرمقدم شمرده شود.

یکی ازمدارس پرچمدارروش تکلم درآمریکامدرسه کلارک می باشد.مدرسه کلارک درسال 1867 توسط یک سرمایه دارآمریکایی بنام جان کلارک تاسیس شد. درسال 1870 الکساندرگراهام بل مخترع تلفن مدتی دراین مدرسه به شیوه آموزشی خودش تدریس نمود.

باشروع قرن بیستم آموزش ناشنوایان به دلیل ساخت وسایل الکترونیکی مانندسمعک دستگاه های شنوایی شناسی ، کاشت حلزون و......واردمرحله ی جدیدی شد.

یکی دیگرازامراکزآموزش ناشوایان آمریکاموسسه جان تریسی می باشدکه درسال 1943 توسط اسپنسرتریسی Spencer Tracy  تاسیس شد. که درزمینه آموزش ناشنوایان شهرت جهانی دارد.

      

 

آموزش وپرورش ناشنوایان درایران

 

ازسابقه تعلیم وتربیت ناشنوایان درایران کهن اطلاعی دردست نیست.

تاریخچه آموزش وپرورش ناشنوایان درایران به دهه اول 1300شمسی برمی گردد.

جبارباغچه بان مردی که اولین باردرایران مدرسه ویژه کودکان ناشنوارادرتبریزتاسیس کردوباثبت نام سه کودک ناشنوااولین گام را درجهت آموزش ناشنوایان برداشت . اما نباید افرادی ازجمله ذبیح بهروزکه سال هاقبل ازباغچه بان اولین تلاش هارادرزمینه ی آموزش ناشنوایان نموده ومطالبی نیزدراین زمینه نگاشته اندرا فراموش کرد.به هرحال این دونفردرآنچه ماامروزه درتعلیم وتربیت ناشنوایان درایران داریم سهیم بوده اند.درطی 40سال پس ازایجاداولین مدرسه ناشنوایان درایران مدارس تبریز، گلبیدی اصفهان ، منصوره  نظام مافی وآموزشگاه ناشنوایان نیمروز درتهران قبل ازتاسیس دفتربرنامه ریزی آموزشی استثنایی بنیان یافتند.درسال 1347 شمسی دفتربرنامه ریزی آموزش کودکان استثنائی دروزارت آموزش وپرورش تاسیس یافت .ودرسال 1369باتلاش خستگی ناپذیرعده ای ازدست اندرکاران تعلیم وتربیت استثنایی وباتصویب مجلس شورای اسلامی دفترآموزش کودکان استثنایی با سازمان آموزش وپرورش استثنایی تبدیل گردید.

دراستان خراسان نیزآموزش وپرورش ناشنوایان باتشکل دوکلاس درمحل انباراداره کل اموزش وپرورش درسال 1347 شروع وپس ازیکسال بدلیل استقبال دانش آموزان ناشنوابه محل دبستان باغچه بان درابتدای خیابان دانشگاه منتقل گردید.

درحال حاضردرشهرمقدس مشهد7مرکزآموزشی مستقل درمقاطع تحصیلی پیش دبستانی ، ابتدایی ، راهنمایی ومتوسطه خدمات گسترده ای رابه دانش آموزان ناشنوا ارائه می کنند.علاوه برآن 40مرکزآموزشی وکلاس خاص درتمامی شهرهای استان حتی دردورترین نقاط روستایی مسئولیت آموزش وپرورش ناشنوایان رابعهده دارند

 

 

روش های آموزشی کودکان ناشنوا:

 

تاریخچه آموزش ناشنوایان مملوازبحث وجدال ها درباره ی روش های آموزشی ناشنوایان بوده است .

درقرن نوزدهم میلادی درگیری بین طرفداران دوروش شفاهی ( Oralism) وروش دستی (Manualism) وجودداشته است. درحال حاضر نیزاختلاف نظردرزمینه آموزش افرادآسیب دیده ی شنوایی وجوددارد . طرفداران روش شفاهی تلاش می کنندکودک ناشنوارادرمان کنندواورابه افرادعادی نزدیک نمایند. (طبیعی )

طرفداران روش دستی براین باورندکه اولین هدف آموزش ، داشتن کودکی سازگاراست که می تواندبازبان فطری اشاره ارتباط برقرارنماید.(ارتباط)

مکاتب فکری آموزش ناشنوایان :

1-               روش شنیداری (Aural Method) که معتقدبه روش تک حسی (Unisensory Method) است .

2-               روش شنیداری شفاهی (Aural-Oral Method) که به رویکردترکیبی شنیداری شفاهی اعتقاددارد.

3-        روش ارتباط کلی (Total Communication) که نظام زبانی دستی رابه روش شفاهی مرسوم اضافه کرده است .

4-        روش دوزبانگی دوفرهنگی (bi-bi) (Bilingual-bicultral approach) که معتقداست زبان اشاره آمریکایی بایدبه عنوان زبان اول وانگلیسی به عنوان زبان دوم آموخته شود.

5-        گفتارنشان دار(Cued speech) که می کوشدبااستفاده ازاشارات دستی که اطلاعات آوایی فراهم می کند ، شکاف بین مدارس روش دستی ومدارس روش شفاهی رامرتفع نماید.

می توان این رویکردهارابه به صورت طیفی درنظرگرفت که دربرخی ازمواردحدفاصلی بین آن هاوجودندارد.

الف ) روش شنیداری (شنیداری کلامی )(AVT)(Auditory-Verbal approach)

روش شنیداری رویکردی تک حسی است که حاصل فعالیت گلداشتاین وتوسعه رشته شنوایی شناسی است .درایلات متحده این روش توسط پولاک ولینگ درسال 1993 توسعه یافت .این رویکردبراین فرض استواراست که اکثرکودکان ناشنوامقداری باقیمانده شنوایی دارندکه بااستفاده ازسمعک می توان آن راتقویت نمود. پولاک که رویکردخودرا Acoupedics  نامیدبرضرورت آموزش مهارت گوش دادن Listening skill به کودکان کم شنواتاکیدداشت . برای اینکه کودک کم شنواگوش دادن رابیاموزدبایدکمک های بینایی کاهش یابد. دراین روش همواره تاکیدبرآن چیزی است که کودک ازطریق شنوایی می تواندانجام دهد. پولاک آسیب شناس گفتاربودوازواژه ناشنوابیزاربودومراجعینش رانوزادان باشنوایی محدود limited hearing infant  می نامید. لینگ دیگرحامی سرسخت شنیداری معتقدبود مهارت های شنوایی ومهارت های شنوایی بینایی کودکان وسعه نخواهدیافت مگراینکه ازابتدااستفاده ازشنوایی درغیاب کمک های بینایی صورت گیرد. دراین رویکردبرای تربیت شنوایی زمان جداگانه ای درنظرگرفته نمی شودبه عبارت دیگراین رویکردهمواره شنیداری است . حامیان سرسخت این روش هنگارم صحبت باکودک صورت خودرامی پوشانند.وآن هایی که میانه روترهستنددرکناریاپشت کودک میایستند، به طوری که کودک نتواندبه راحتی صورتشانم راببیند.این رویکردمبتنی برشناسایی زودهنگام کم شنوایی ، تنظیم وسیله تقویت کننده صوتی مناسب واستفاده مداوم ازآن وتاکیدبسیاربراهمیت مداخله والدین است . آموزش ها معمولا به صورت انفرادی ویاباحضوروالدین انجام می گیردوبرآموزش کودک درمدارس عادی تاکیدزیادی می شود.هدف اصلی این رویکرد، نزدیک کردن کودکان کم شنوابه کودکان باشنوایی طبیعی است.

   ب ) روش شنیداری شفاهی

دررویکردشنیداری شفاهی به اندازه رویکردشنیداری برگوش دادن تاکیدنمی گردد.دراین روش کودکان حداقل برای مدتی بادیگرکودکان ناشنواآموزش می بینن.درمانگران ومعلمین به کودکان اجازه می دهندکه باصورتشان نگاه کنند، ودربعضی مواردآنان رابه این کارتشویق می کنند.درواقع این روش ، معادل نوین روش شفاهی درقرن نوزدهم میلادی است که براستفاده ازوسیله تقویت کننده صوتی به صورت سمعک های شخصی یادستگاه های FM (سیستم لوپ ) تاکیدبیشتری می کند.دراین روش کودک ناشنواهمران باسایرکودکان کم شنوادرمدارس یامراکزی که برتربیت شنوایی ولب خوانی تاکیددارندآموزش می بیند. هدف این روش نیزمانندروش شنیداری ، کودکان به عدم استفاده ازاشارات وحتی حرکات بدنی تشویق می شوند.ازجمله نمونه های خوب این روش می توان به مدرسه کلارک وCID  اشاره نمود.

ج ) روش ارتباط کلی (TC)

درسال 1971 میلادی ، ورنون ومیندل  اصطلاح ارتباط کلی راابداع کردندکه ازبسیاری جهات شکلی ازروش ترکیبی یاهمزمان است که دراوایل قرن بیستم میلادی توسط گالودت ازآن حمایت می شد.ازآنجاکه زبان اشاره آمریکای (ASL) به دلیل دستورزبان ، گرامرونحوخاصش ، نمی توانست به سهولت باگفتارانگلیسی بکاررود(دونظام زبانی متفاوت ) ، آن هاسعی کردندبرای مطابقت باشکل وترتیب واژگان درزبان انگلیسی تغییراتی درASL  ایجادکنند.متاسفانه چندین گروه که بایکدیگرارتباطی نداشتندبه طرح های متفاوتی رسیدندبطوریکه سه نظام انگلیسی رمزگذاری شده دستی متفاوت شامل:

Seeing Essential English , Signed English , Signing Essential English  معرفی گردید. این نظام هااساسا برای کلاس درس ابادع شده بودندوبرای جامعه ناشنوایان کاربردنداشتند.درروش ارتباط کلی براستفاده ازوسیله تقویت کننده صوتی ، لبخوانی ، گفتارخوانی ونظام زبان انگلیسی رمزگذاری شده تاکیدمی شود.دردهه 70 قرن بیستم میلادی ، مدارس ناشنوایان به سرعت استفاده ازروش شفاهی راکنارگذاشته ومشتاقانه روش ارتباط کلی راپذیرفتند. بطوریکه دردهه های 70و80 قرن بیستم میلادی ، جزتعدادنسبتا کمی ازمدارس ناشنوایان ، اکثرآن هاازروش ارتباط کلی استفاده می کردند. درسال 1979 میلادی ، مطالعه ای درسطح مدارش ناشنوایان نشان دادکه نقربیادوسوم آنها، نوعی ارتباط دستی رابکارمی برند.

د) روش دوزبانگی دوفرهنگی (bi-bi)

رویکرددوزبانگی دوفرهنگی روشی است که دردانشگاه گالودت رشدوتوسعه یافت .این روش مدعی است که ناشنوایی نوعی تفاوت فرهنگی است وبه ناشنوایان بایداحترام گذاشته شودوباآنهامثل هراقلیت کوچک دیگررفتارشود.طرفداران این روش ، الگوی پزشکی طرفداران روش شفاهی رامبنی براین که ناشنوایی اختلالی است که نیازبه درمان داردوهمچنین هرگونه نظام انگلیسی رمزگذاری شده دستی رانفی می کنند.آنهامعتقدندکه زبان اشاره آمریکای ASL ، زبان فطری ناشنوایان است .بررسی زبا نشناختی ASL نشان می دهدکه این زبان خصوصیات یک نظام زبانی راداراست واین امربه جنبش ایجادشده ، اعتبارآموزشی می دهد. ارتینگ ولیددرباره رویکرددوزبانگی دوفرهنگی ، پیشنهادات وتوجیهات خودرابه تفصیل بیان کرده اند.درمقاله علمی آن هاتوصیه های زیرآمده است :

·                    زبان اول کودک ناشنوابایداشاره فطری ASL  باشد.

·          فراگیری زبان اشاره آمریکایی ASL  بایدهرچه سریعترآغازشودوبهترین الگوهخابرای یادگیری زبا اشاره فطری وایجادنوعی هویت اجتماعی ، ناشنوایانی هستندکه ازآن به طورماهرانه استفاده می کند.ازاین رو، آنهاتوصیه می کندکه والدین شنوابابزرگسالان ناشنوا، ارتباط نزدیکی داشته باشند.

·          زبان اشاره وانگلیسی گفتاری ، دوزبان متفاوتندوبایدازیکدیگرتفکیک داده شوند. زبان اشاره زبان اول آموزش کودکان ناشنوااست وبرای آموزش انگلیسی ، ازآن استفاده می شود.به عبارت دیگر، زبان انگلیسی بعنوان زبان دوم شناخته می شود.

·                    اگرچه گفتارواستفاده تقویت کننده صوتی حائزاهمیتند، نبایددرابتدای آموزش کودکان موردتاکیدقرارگیرند.

گرچه زبان شناسان و آموزگاران، چارچوبی عقلانی برای رویکرد دوزبانگی-دو فرهنگی ارایه نمودند، جرقه ای کافی بود تا آتش زیر خاکستر را شعله ور کند. در سال 1988 میلادی، نزاع بر سر ریاست دانشگاه گالودت این جرقه را ایجاد کرد. جمعی از متولیان غیرحساس که اکثراً شنوا بودند، خانمی شنوا را به عنوان رئیس آینده این نهاد تعیین کرده بودند. طبق رویه معمول، تمام رؤسای پیشین نیز شنوا بودند. اما در این زمان، گروه های دچار ناتوانی های مختلف، خواهان سهم مساوی بودند و این منجر به یک نزاع علنی شد. به طوری که دانشجویان اعتصاب کردند و ناشنوایان از سراسر ایالات متحده برای تظاهرات، در محوطه دانشگاه گرد هم آمدند. آنان ریاست منتخب را مجبور به استعفا کرده و راه را برای انتخاب اولین رئیس ناشنوا هموار نمودند. این واقعه، تحولی را در جامعه ناشنوایان ایجاد کرد.

بدین ترتیب جنبش دو زبانگی- دو فرهنگی از جنبه آموزشی، رسمیت یافت. تاکنون بررسی دقیقی در سطح مدارس ناشنوایان ایالات متحده به عمل نیامده است که نشان دهد چه تعداد از دانش آموزان از این روش استفاده می کنند. از چهار مدرسه ناشنوایان در ایالت ماساچوست، دو مدرسه از رویکرد دو زبانگی- دوفرهنگی، یک مدرسه از روش شنیداری-شفاهی و یک مدرسه از روش ارتباط کلی استفاده می کند. به نظر می رسد این نسبت نشان دهنده روش های آموزشی باشد که هم اکنون در ایالات متحده استفاده می شود. به علاوه بسیاری از مدارسی که از روش ارتباط کلی استفاده می کردند هم اکنون به رویکرد آموزشی دو زبانگی- دو فرهنگی روی آورده اند.

5- روش گفتار نشان دار

در دهه شصت قرن بیستم میلادی، زمانی که (1976) اورین کورنت قائم مقام برنامه ریزی دراز مدت دانشگاه گالودت بود روش گفتار نشان دار را توسعه داد. گفتار شان دار نوعی نظام ارتباطی بصری است که برای ارایه اطلاعات آوایی به مخاطب از هشت حرکت دست و چهار حالت اطراف دهان استفاده می کند. این روش با نشان گذاری همخوان هایی که روی لب حرکت یکسانی دارند و همچنین از لحاظ بینایی با قابل مشاهده کردن همخوان های مبهم، از ابهام گفتار (انگلیسی) می کاهد. در واقع این روش نوعی تفسیر دستی زبان گفتاری است که لب خوانی را امکان پذیر می نماید و از این بابت، نزدیکترین روش آموزشی بل[1] برای گفتار مرئی است. (1976) کورنت مدعی بود از آنجا که تنها 32 نشانه یا نماد مختلف وجود دارد می توان با استفاده از نوار ویدیویی این روش را ظرف 2 هفته آموزش داد و یاد گرفت.

(1982) نیکلاس و لینگ با استفاده از یک هجا و اندازه گیری توانایی تشخیص گفتار، 18 کودک ناشنوا را که حداقل به مدت 4 سال از روش گفتار نشان دار استفاده کرده بودند، مورد ارزیابی قرار دادند. توانایی دریافت گفتار این کودکان با استفاده از لب خوانی و نشانه ها بیش از 95 درصد بود. آنان چنین نتیجه گرفتند که گفتار نشان دار، مکمل بسیار مؤثری در مورد کودکان آموزش دیده به روش شفاهی عمل می کنند. این بررسی نشان داد که روش گفتار نشان دار با توسعه مهارت های شنوایی تداخلی ندارد.

روش گفتار نشان دار در آموزش ناشنوایان از مقبولیت قابل توجهی برخوردار نبوده است. به طوری که یک بررسی در سطح مدارس ناشنوایان، میزان استفاده از آن را کمتر از یک درصد نشان داد. شاید بتوان علت آن را وجود نوعی نظام خود تقویتی برشمرد، چرا که برنامه های مداخله زود هنگام از آن استفاده نمی کنند چون در مدارس ناشنوایان استفاده نمی شود و در مدارس ناشنوایان نیز از این روش استفاده نمی شود چون در برنامه های مداخله زود هنگام به کار برده نمی شود. طرفداران دو آتشه روش شنیداری نسبت به آن تمایلی نشان نمی دهند چون استفاده از بینایی را تقویت می کند و طرفداران دو آتشه روش دستی نیز آن را پسندند چون بر مبنای زبان انگلیسی است. با این حال به نظر می رسد این نظام از مزایای قابل توجهی برخوردار است.

اساساً انجام تحقیق موجب شفافیت موضوع و مشخص شدن مسیر درست می گردد. اما تحقیق در زمینه ناشنوایی، به ویژه در بحث روش شناسی، نه تنها چیزی را روشن نمی کند بلکه موجب پیچیده تر شدن مسئله می گردد. مورس (1992) در این زمینه می گوید ... « در بهترین شرایط، انجام تحقیق می تواند مسیر و رویکردهای جدیدی را پیشنهاد کند، اما نباید خوش بین باشیم که نظرات افراد متعصب را تغییر می دهد. در بهترین وضعیت، آنچه روی می دهد این است که با گرد هم آمدن نتایج، ممکن است درباره موضوعی به توافق عمومی دست یابیم و نظرات تغییر کند اما هرگز به پاسخ نخواهیم رسید... .» (ص77)

در مطالعات انجام شده در زمینه روش های آموزشی، ابهاماتی وجود دارد. برای مثال در مطالعه (1996) استاکلس که به نظر می رسد بر نقش استفاده زود هنگام از زبان اشاره در توسعه زبانی کودکان ناشنوا تأکید می کند و در تحقیقات مدو (1962)، ورنون و کوه (1971) نیز از آن حمایت می شد، اشکالات عمده ای وجود دارد زیرا خانواده ها یکسان در نظر گرفته نشده بودند. عکس العمل والدین ناشنوا نسبت به ناشنوایی کودکشان با عکی العمل والدین شنوا در این زمینه متفاوت است. من با والدین ناشنوایی بررخورد کرده ام که از ناشنوایی فرزندشان خوشحال بودند زیرا در غیراین صورت نمی دانستند چگونه او را بزرگ کنند. بر این اساس از بسیاری جنبه ها، فضای حاکم بر خانواده ها متفاوت است. والدین ناشنوا در استفاده از اشاره، مهارت بالایی دارند ولی در مورد والدین شنوا این گونه نیست. برای بررسی کاربرد زود هنگام اشاره روی یادگیری زبان انگلیسی به دو گروه کودک نیاز داریم. یک گروه والدین ناشنوایی که از زبان اشاره به خوبی استفاده می کنند و گروه دیگر والدین شنوا یا ناسشنوایی که از زبان اشاره استفاده نمی کنند. در دهه 60 قرن بیستم میلادی که تقریباً در همه برنامه های آموزشی از روش شفاهی استفاده می کردند. پاراسنیس (1983) در یک بررسی، دانش آموزان دبیرستانی ناشنوایی که والدینشان ناشنوا و زبان بومی شان ASL بود را با دانش آموزان دبیرستانی ناشنوایی که والدینشان شنوا و زبان اشاره را پس از شش سالگی آموخته بودند، مورد مقایسه قرار داد. وی از آزمون های مهارت های شناختی و زبان انگلیسی در الگوهای نوشتاری و اشاره استفاده کرد. در این بررسی، بین دو گروه از جنبه عملکرد شناختی و ارتباطی، تفاوتی مشاهده نشد. اما در آزمون های درک گفتار و وضوح گفتار، گروهی که زبان اشاره را دیرتر آموخته بودند نسبت به گروه ASL به میزان قابل ملاحظه ای عملکرد بهتری نشان دادند. بنابراین چنین به نظر می رسد که پیش از ورود به دبیرستان، تأثیر مثبت قرار گرفتن زود هنگام در معرض اشارات از بین می رود. در این رابطه می توان مطالعات مشابهی را برشمرد که برتری روش شفاهی را تأیید می کنند. شلسینگر (1986) در مرور دقیقی بر تحقیقات روش شناسی، چنین نتیجه گیری می کند که "... بطور کلی در مقیاس های مطالعاتی وسیع، روش ارتباط کلی با تعاریف بیشمارش و به گونه ای که امروزه انجام می شود نتایج امیدوار کننده ای را به همراه نداشته است." (ص105)

برای اینکه بتوانیم به طور قطعی، برتری یک روش آموزشی را بر روش دیگر مشخص کنیم، به گروه های بزرگی از کودکان ناشنوا نیاز است که آنها را به طور تصادفی در برنامه های آموزشی مختلف با کیفیت یکسان، تقسیم کنیم. تاکنون چنین امری اتفاق نیفتاده است و مشخص نیست که آیا این امر امکان پذیر است یا خیر. علاوه بر این، متغیرهای مخدوش کننده بسیاری وجود دارد.

معمولاً شنوایی شناسان در معرفی روش های آموزشی به والدین، نوعی سوگیری درونی دارند. داون، شنوایی شناس اطفال، برای کمک به شنوایی شناسان در تصمیم گیری راجع به جایگاه آموزشی کودکان ناشنوا، مقیاس راهبری ناشنوایی (D.M>Q) را توسعه داد. گزینه های این مقیاس شامل کم شنوایی، عملکرد ذهنی، وضعیت اقتصادی اجتماعی، حمایت خانواده و سلامت دستگاه عصبی مرکزی است. براساس این مقیاس، کودکانی که امتیاز بالایی (80+) کسب می کنند به برنامه های آموزشی شنیداری-شفاهی معرفی می شوند و کودکان با امتیاز کمتر از 80 به برنامه های آموزشی ارتباط کلی سوق داده می شوند. این بدین معناست که کودکان با شنوایی ضعیف تر، هوش پایین تر و مشکلات دستگاه عصبی مرکزی بیشتر، یا از خانواده های با وضعیت اقتصادی اجتماعی پایین به برنامه های آموزشی ارتباط کلی معرفی می شوند. اگر اینگونه عمل شود پس چگونه می توان تحقیق درستی در روش شناسی انجام داد؟ محققان به هنگام انجام تحقیق، سعی می کنند کودکان را همگن در نظر بگیرند، اما اینجا بیش از شروع بررسی، اشکالی وجود دارد. زیرا در روش ارتباط کلی، کودکان اغلب در محیط های آموزشی قرار می گیرند که در آنها انتظارات بالایی از کودکان با مشکلات چندگانه نمی رود، اما در روش شنیداری-شفاهی، خصوصیات کودکان به یکدیگر نزدیک تر بوده و مشکلات کمتری دارند. براین اساس، برای هرگونه تصمیم گیری در حیطه روش شناسی، تحقیقات کمکی نکرده است. در بررسی کارنی و مولر (1998) درباره کارایی راهبردهای درمانی کودکان ناشنوا مشاهده شده که تا آن زمان، "تحقیقات ... بیشتر توصیفی بودند تا اینکه پیش بینی کننده باشند. به طور کلی ما نمی توانیم کدام کودکان با کدام روش بهتر فرا می گیرند."

در این رابطه اگر اتفاق نظری در آموزش ناشنوایان وجود داشته باشد این است که آموزش آنها موفقیت آمیز نبوده است. تقریباً در تمام بررسی ها، فارغ التحصیلان مدارس ناشنوایان از نظر آموزشی موفق نبوده اند. پائول و گوگلی (1986) در مرور مطالعات انجام شده در زمینه  دستاوردهای آموزشی به این نتیجه رسیدند که "... از زمان تحقیقات پینتر در حدود هفتاد سال پیش تاکنون نه هیچ بهبود کلی گزارش شده است ... نه هیچ تغییری به وقوع پیوسته است." باید توجه داشت که ضعف پیشرفت در دستاوردهای آموزشی، علیرغم تغییرات صورت گرفته در روش شناسی و توسعه فناوری می باشد. در طول سال های گذشته ما از روش شفاهی به سوی روش دستی، سپس به سوی روش ارتباط کلی و اینک بسوی آموزش دوزبانگی-دوفرهنگی گام نهاده ایم. از بعد فرهنگی، ناشنوایان شان داده اند که نسبت به سایر روش های ارتباطی در دسترس افراد شنوا، خیلی ضعیف تر عمل نکرده اند (جانسون و همکاران، 1089). برای نمونه در مطالعه مروری پائول و گوگلی (1986) اشاره شد دانش آموزان منتخبی که در برنامه های شفاهی با کیفیت عالی حضور می یابند، مهارت های تحصیلی بالایی به خصوص از جنبه توانایی زبانی و خواندن کسب می کنند. آنها همچنین یادآور شدند کودکان مستعدتد غالباً مدارس ناشنوایان را ترک کرده و به مدارس تلفیقی می روند و بنابراین محقق به آنها دسترسی نخواهند داشت. برای مثال، در بررسی موگ و گیزر (1989) بسیاری از کودکان ناشنوایی که به روش شفاهی آموزش دیده و در مدارس تلفیقی حضور داشتند، امتیاز بالایی کسب کرده اند،اگرچه نسبت به کودکان با شنوایی طبیعی، سطح نمرات انگلیسی و ریاضیات آنها پایین تر بود. مولر (1992) نیز در مورد سیزده کودک با ناشنوایی عمیق که از نظام انگلیسی رمزگذاری شده (روش ارتباط کلی) استفاده می کردند و در مدارس تلفیقی حضور داشتند به نتایج مشابهی دست یافتند. آنها دریافتند از برخی جهات، دانش آموزان ناشنوا نسبت به کودکان شنوای همتای خود، از مهارت های زبانی مشابهی برخوردارند. اما از جنبه مهارت های صرف شناختی، مشکلاتی نشان می دهند فلکسر و همکارانش (1993) مهارت های واژگانی 24 دانش آموز دبیرستانی ناشنوا را مورد بررسی قرار دادند که به روش شفاهی آموزش دیده و بیشتر دوره آموزشی آسان را در مدارس تلفیقی گذرانده بودند. آنها دریافتند بعضی از دانش آموزان ناشنوا (تقریبا 4/1 آنها) به خوبی همکلاسی های شنوایشان عمل می کنند.

در حال حاضر به نظر می رسد نتایج دانش آموزان ناشنوا تا حدودی بهتر از ارقام مأیوس کننده گزارش شده در تحقیقات قبلی است. کودکان مستعدتر تمایل به تحصیل در مدارس تلفیقی دارند و از نظر نتایج آموزشی حداقل بعضی از آنها با کودکان شنوای همتای خود تفاوتی ندارند. با این حال موفقیت های حاصل، هنوز کمتر از آن است که آموزگاران و جامعه ناشنوایان انتظار دارند. به طوری که از جنبه مدارج تحصیلی، هنوز بسیاری از کودکان ناشنوا، تأخیر قابل ملاحظه ای نشان می دهند.

بخه نظر می رسد صاحب نظران آموزش ناشنوایان، نزاع بیهوده اس داشته اند. چرا که به واقع مشکل اصلی، روش آموزشی نیست، بلکه فن آموزش و پرورش، استفاده محدود از فناوری موجود، و مهم تر از همه عدم مشارکت والدین در امر آموزش است که باید مورد توجه قرار گیرد. مسلماً اگر آموزش به خوبی انجام گیرد، از مشارکت والدین در محیط های آموزشی استفاده شود و فناوری موجود بطور کامل بکار گرفته شود، همه روش های آموزشی به نتایج پربارتری دست خواهند یافت و کودکان موفق تری به جامعه معرفی خواهند شد. راس (1992) در بررسی دقیقی که درباره استفاده از وسایل تقویت کننده صوتی در محیط های آموزشی کودکان ناشنوا انجام داد گزارش نمود: "تمام مدارس مورد بررسی از وسایل تقویت کننده گروهی استفاده می شود. اقداماتی که قبل و پس از جنگ جهانی دوم برای تحریک باقی مانده شنوایی در مدارس آغاز شد، به نظر نمی رسید که این قدر ریشه دار باشد و به صورت یک میثاق علمی مدون و طولانی مدت درآید. از صدها کلاس درس و مدرسه ای که من طی این سال ها بازدید کردم، حتی یک نگاه سطحی به روشنی نشان می داد که به ندرت از شنوایی به طور مؤثری استفاده شده است." (ص 21).

سخنان راس تکرار شکایت گلداشتاین در سال 1939 میلادی درباره عدم استفاده از شنوایی در مدارس ناشنوایان است و تردید وجود دارد که نسبت به آن زمان، اوضاع خیلی بهتر شده باشد. اخیراً گزارشی از مرکز مطالعات شناسی نشان داد که در مدارس ناشنوایان، 38 درصد کودکان از سمعک استفاده نمی کنند (1999 میلادی)، و والدین نیز بطور نظام مندی از برنامه های آموزشی حذف شده اند. جانسون (1986) در مطالعه ای درباره مشارکت والدین در مدارس، یادآور می شود که: "... در اکثر برنامه های آموزشی ناشنوایان، مشارکت والدین در فعالیت های مدرسه، مانند باقی آموزش های پایه و خاص، هنوز مدرسه محور است. فعالیت های مدرسه محور و ارتباط خانه و مدرسه گرچه ارزشمند است، عدم توازنی را در الگوی مشارکت خانواده ایجاد می کند. ... هیچ یک از این فعالیت ها با در نظر گرفتن اطلاعات عمومی یا همکاری والدین انجام نمی گیرد." (ص234).

شلسینگر(1992) در مطالعه طولی برجسته ای، 40 خانواده را که هر کدام، یک کودک ناشنوا داشتند مورد بررسی قرار داد. او دریافت مهمترین عامل پیش بینی کننده موفقیت تحصیلی کودکان ناشنوا، تعامل زبانی بین مادر و کودک است. این عامل از سطح اجتماعی والدین، وضعیت شنوایی والدین، وضعیت شنوایی کودک، انتظارات بالا برای کسب موفقیت و بلوغ کودک، ارتباط مثبت و مؤثر، و توانش زبانی والدین با کودک در ارتباط است. او خاطر نشان ساخت که این توانش زبانی در والدینی مشاهده می شود که صرف نظر از سطح تحصیلات، سن و دیگر عوامل، توانایی کنترل زندگی شان را داشته باشند. (ص39)

به نظر می رسد که تحولات صورت گرفته در فناوری سمعک ها و کاشت های حلزونی، موازنه را به نفع طرفداران روش شنیداری تغییر خواهد داد. اگرچه رویکرد دو زبانگی-دوفرهنگی اکنون به اوج خود رسیده است با اینحال این جنبش به مرور افت خواهد کرد تا دوباره به صورت رویکردی حاشیه ای درآید. طرفداران این روش نزاع های گذشته دامن زده اند، و (تجربه نشان داده است) هر گروهی که تغییرات را پیش بینی نکند معمولاً مغلوب خواهد شد. آنها کودکان ناشنوا را برای دنیایی آموزش می دهند که ممکن است تا 20 سال دیگر وجود نداشته باشد. مانند اینکه قرار باشد مدارس کودکان ناشنوا به اماکن نگهداری کودکان سربار، چند معلولیتی و مخصوص کودکان ناشنوا با والدین ناشنوا تبدیل وضعیت شوند.

جامعه ناشنوایان به دلیل موفقیت های بسیارش در رفع موانع ارتباطی، مورد تهدید است. سوای تبعیض عمومی، بزرگترین خطر برای یک گروه اقلیت، سازش و شبیه سازی است و وجود نوعی تفاوت محدود تا متوسط می تواند به ثبات این گروه کمک کند. به محض اینکه موانع فرو ریزند، گروه اقلیت بخشی از گروه اکثریت خواهد شد و همبستگی و هویتشان از بین خواهد رفت. در مورد جامعه ناشنوایان، چنین حادثه ای در حال وقوع است. تصویب قانونی آمریکایی های دچار ناتوانی، دستیابی ارتباطی ناشنوایان به تمام ابعاد جامعه افراد شنوا را تأمین می کند. تصویب قانون 194-94 PL ، به آموزش ناشنوایان در محیط هایی با حداقل محدودیت حکم می دهد و به نظر بسیاری، این امر به منزله آموزش تلفیقی است. پس از تصویب این قانون، جایگاه های آموزشی با تغییراتی روبرو بوده است. به طوری که درصد کودکان ناشنوایی که در مدارس شبانه روزی ناشنوایان تحصیل می کردند از 42 درصد در سال 1992 تنزل یافت، به طوری که طبق آمار، تنها 30 درصد از کودکان ناشنوا، در مدارس ویژه ناشنوایان تحصیل می کردند. به نظر می رسد هم اینک، این تعداد از این کمتر باشد، زیرا روند عادی سازی، نیروهای جنبشی را گرد هم آورده است. این مطابق با خصوصیات فرهنگی اخیر و جوامع چند فرهنگی است که به تفاوت ها احترام می گذارد. در ایالات متحده، دورنمای فرهنگی غالب، همواره به سمت جامعه ای چندفرهنگی حرکت کرده است، اگرچه مسلماً این نقش، به خوبی ایفا نشده است. مدارس ناشنوایان، مهم ترین عامل مشکلات فرهنگی کودکان ناشنوای والدین شنوا بوده اند، با کاهش تعداد این مدارس، کودکان والدین شنوا، کمتر با فرهنگ ناشنوایی روبرو خواهند بود.

پیشرفت فناوری نیز همبستگی جامعه ناشنوایان را مورد هجوم قرار داده است. پیش ا ارتباط بین افراد جامعه ناشنوایان با مشکلات زیادی روبرو بود. بطوریکه آنها قبلاً برای ملاقات و معاشرت با یکدیگر باید در کانون ناشنوایان گرد هم می آمدند. اکنون آنها مانند افراد شنوای همتای خود می توانند در منزل از طریق پی نویس های مخفی، تلویزیون یا فیلم تماشا کنند، و با هر کس از طریق وسایل تایپ پیام های تلفنی (TTY)[2] ، نمابر یا پست الکتورنیکی ارتباط برقرار نمایند. به نظر لین (1996) و همکارانش، کانون های ناشنوایان و مدارس شبانه روزی که تعدادشان رو به کاهش است، مهمترین رسانه اجتماعی و فرهنگ سنتی ناشنوایان بزرگسال بوده اند.

اینکه آیا رویکرد دو زبانگی-دوفرهنگی (bi-bi) می تواند به عنوان یک فلسفه آموزشی عمل کند، جای تردید دارد. این روش آموزشی از هرگونه توجیه و پشتوانه پژوهشی بی بهره است و به نظر می رسد بیشتر به صورت نوعی واکنش تند از سوی جامعه ناشنوایان نسبت به متخصصین شنوایی باشد. دلایلی که برای توجیه فواید این روش ذکر شده است، به روند آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم به کودکان خارجی توجه دارد. سلاست در یک زبان، لازمه فراگیری زبان دوم است. با این حال در بهترین شرایط، تعمیم تجربه از کودکان زبان آموز خارجی به آموزش ناشنوایان محل تردید است. همانطور که کودکانی که به یک زبان خارجی صحبت می کنند زبان اولشان را از الگوهای گفتاری کامل و بومی فرا می گیرند، کودکان ناشنوا نیز به همین گونه عمل می کنند. در اینجا این سئوال مطرح است که آیا وقتی از والدین شنوا خواسته شود زبانی را یاد گرفته و آن را به کودکانشان بیاموزند، رویکرد دو زبانگی- دو فرهنگی می تواند موفق باشد؟ می دانیم که کودکان برای یادگیری یک زبان، می بایست کاملاً با آن درگیر شوند. سوئیشر و تامپسون (1984) و گزارش کردند مادران شنوایی که ارتباط همزمان را با استفاده از انگلیسی رمزگذاری شده دستی آموخته بودند، تنها 40 درصد از صحبت هایشان را با اشاره بیان می کردند. آیا با چنین اشارات محدودی، آنها می توانند کودکان ناشنوایی را که در حال یادگیری زبان هستند کمک کنند؟ واقعاً جای تردید است که چنین چیزی ممکن باشد. به نظر می رسد عملی کردن پیشنهاد جانسون و همکارانش (1989) درباره وارد کردن الگوهای نقش ناشنوا در خانواده، راهبرد مشکوکی باشد و ضمناً سعی در دور زدن یا نادیده گرفتن والدین نیز نتیجه ای را در بر نخواهد داشت. فرد بزرگسال ناشنوایی که صحبت نمی کند، آخرین فردی است که والدین کودک ناشنوایی که به تازگی شناسایی شده، خواهان دیدن او هستند. در اولین مراحل تطبیق روانی، معمولاً والدین مقاومت می کنند و امید دارند که کودکشان ناشنوای برتر باشد، یعنی خیلی شبیه کودک شنوایی باشد که انتظارش را داشتند. به واقع آنها برای دیدن فرد بزرگسال ناشنوایی که نمی تواند صحبت کند آمادگی ندارند.

آموزش ASL به عنوان زبان اول، کشو مجدد زبان اشاره است. بین رویکرد دوزبانگی-دوفرهنگی حاضر و رویکردی که در دهه دوم قرن هجدهم میلادی مورد حمایت گالودت و کلارک بود، تفاوت بسیار ناچیزی وجود دارد. شواهدی وجود ندارد که نشان دهد کودکان ناشنوای قرن 19 میلادی نسبت به کودکان آموزش دیده به روش شفاهی در قرن بیستم میلادی، سواد انگلیسی بهتری داشته اند. در قرن نوزدهم میلادی، کودکان ناشنوا در یادگیری انگلیسی مشکل داشتند و گالودت نیز نسبت به کاربرد زیاد زبان اشاره معترض بود و معتقد بود که این کودکان به اندازه کافی در معرض انگلیسی شفاهی نیستند. به نظر می رسد در قرن بیستم نیز همین مشکل وجود داشته باشد، و استفاده از رویکرد دوزبانگی- دوفرهنگی در آموزش کودکان ناشنوا، بدون هیچگونه مبنای مطالعاتی، بیشتر نوعی پاسخ احساسی از سوی ناشنوایان بزرگسالی است که بطور مطلوب از طریق روش شفاهی آموزش ندیده اند. اما باز هم گروه بازنده، کودکان ناشنوایی هستند که درگیر نظامی رو به زوال می باشند. نظامی که برای رقابت در قرن بیست و یکم توانایی ندارد. بر این اساس ما با نسلی از ناشنوایان بزرگسال روبرو خواهیم بود که به دلیل نداشتن فرصت فراگیری گفتار و درنتیجه آن، محدودیت های اجتماعی و شغلی، بسیار تندخو و عصبانی می باشند.

به همین صورت، طرفداران روش شنیداری با هدف نزدیک کردن کودکان ناشنوا به کودکان با شنوایی طبیعی، گاهی اوقات نسبت به نیازهای رشدی و اجتماعی کودکان ناشنوا بی اعتنا هستند. این کودکان اغلب جدای از اجتماع پرورش می یابند و قسمت عمده ای از کودکی شان را از دست می دهند. معیار موفقیت طرفداران روش شفاهی، گفتار کودک و مهارت های زبان مادری اوست. اما این معیار ساده اندیشانه ای است. به عبارت دیگر، گرچه این معیار قابل اندازه گیری است اما تمامیت موضوع را نشان نمی دهد. بسیاری موقعیت های اجتماعی، ضعیف تر عمل می کنند، و از آنجا که از دسترسی به جامعه ناشنوایان محروم بوده اند، معمولاً در زبان اشاره، مهارت محدود یا هیچگونه مهارتی ندارند. در نتیجه آنها با هیچ یک از دو گروه افراد شنوا و ناشنوا سازگاری ندارند. در یک نظرسنجی از خانواده های فارغ التحصیل ز برنامه های آموزشی، والدینی که روش تلفیقی شنیداری- شفاهی را انتخاب کرده بودند، نسبت به سازگاری اجتماعی کودکانشان، بیشترین نگرانی را ابراز نمودند و برخی عنوان کردند که کودکشان هیچ دوستی ندارد. در مقابل والدینی که کودکانشان به مدارس مبتنی بر روش آموزشی اشاره رفته بودند از سازگاری اجتماعی کودکانشان راضی بودند، اما نسبت به وضعیت تحصیلی  آنها ابراز نگرانی می کردند. به واقع اگر بخواهیم در آموزش کودکان ناشنوا موفق باشیم باید مجموعه بی نقصی را سازماندهی کنیم تا نهایتاً بزرگسالان ناشنوایی داشته باشیم که از اعتماد به نفس بالایی برخوردار بوده، و به راحتی بتوانند بین و درون دنیای افراد ناشنوا و دنیای افراد شنوا حرکت نمایند.

لوترمن (1999) معتقد است که کودک کم شنوا خود شیوه یادگیری اش را به ما نشان می دهد. در این رابطه قاعده خاصی وجود ندارد و مشاهده قابلیت های کودک است که به تصمیم گیری کمک می کند. مؤثرترین روش کمک به کودکان ناشنوا، توانمند کردن والدین آنهاست. هیچ روش آموزشی کارآمد نخواهد بود مگر این که والدین آن را آزادانه انتخاب کرده و مسئولیتش را بپذیرند. معمولاً والدین به بهترین راه حل ها دست می یابند که ممکن است با برداشت صاحب نظر آموزشی، مطابقت داشته یا نداشته باشد.

ما جامعه متخصصین به همراه والدین لازم است ساختارهای اجتماعی مطلوبی را برای نسل جدید کودکان ناشنوا بوجود آوریم. راس (1992) در اینباره، توضیحات خردمندانه و قابل تأملی دارد: "هیچ گونه راه حل ایده الی وجود ندارد. موفقیت های ما در شنوایی شناسی، مرهون مواجهه با مشکل و تلاش در جهت کاهش تأثیر آن بوده است. اگرچه قابلیت های شنیداری-کلامی برخی از کودکان ناشنوا حیرت آور است، با این حال در بسیاری از موقعیت های اجتماعی، ناشنوایی به صورت یک مانع عمل می کند. بعضی از این کودکان، افراد با اعتماد به نفس بالایی هستند که محدودیت های ناشنوایی خود را شناخته و پذیرفته اند و بر آن غلبه کرده اند. برخی دیگر علیرغم قابلیت های خوب زبانی، با بحران هویت مواجه می شوند که باید به سختی آن را برطرف کنند. ... باید امکان انتخاب های مختلفی وجود داشته باشد، چرا که قدرت انتخاب از جمله ویژگی های منحصر به فرد انسانی است. اگر تعداد گزینه های قابل انتخاب محدودتر بود، زندگی بسیار راحت تر می شد. اما در این صورت، این نوع زندگی کمتر با خصوصیات انسانی تناسب داشت." (ص4)

با تأسیس مراکز کاشت حلزونی، ما شاهد شکل گیری حمایت های سازمان یافته ای هستیم. اما در مورد کودکان سخت شنوا یا کودکان آموزش دیده به روش شفاهی، چنین پیشرفتی مشاهده نمی شود. علیرغم پیشرفت های چشمگیر در فناوری وسایل تقویت کننده صوتی، ما ناشنوایی شان را درمان نمی کنیم، بلکه ایجاد ارتباط را برای  آنها تسهیل می نماییم. کودکان ناشنوا برای کسب موفقیت های واقعی، به حمایت های اجتماعی و سازمانی نیاز دارند. امروزه برای کاهش پیامدهای آموزشی منفی ناشنوایی، تمام ابزار لازم را در اختیار داریم. سئوال این است که آیا این ابزار را به نحو خردمندانه ای به خدمت گرفته ایم تا بزرگسالانی داشته باشیم که با ناشنوایی خود کنار آمده و با هر دو دنیای شنوایی و ناشنوایی در ارتباط باشند؟

 

 

 

 

 



[1]-  Bell

[2] - Teletype writer